Накопичення енергії за допомогою дерев Для швидкого накопичення енергії добре підходять дерева-донори. Вправна робота з такими деревами дозволяє людині швидко відновити свою життєву силу. За величиною запасів біоенергії дерева-донори можна розташувати

3.2 Розвиток пасивного словника

Логопедична робота починається із встановлення контакту з дитиною. Дізнавшись від батьків, які іграшки найбільше любить дитина, логопед приносить їх на заняття. Під час гри логопед розмовляє з дитиною, намагаючись емоційно забарвити слова, що вимовляються, використовуючи з цією метою інтонаційно-мелодійні засоби усного мовлення.

Поступово логопед починає роботу над розвитком пам'яті та уваги дитини. У роботі теж використовується ігровий момент: показується картинка, потім ця картинка ховається серед інших картинок, і логопед разом із дитиною шукає її. Сам процес пошуків супроводжується промовою логопеда, де неодноразово називається необхідний предмет, необхідна картинка. У процесі такої гри дитина звикає до голосу логопеда, починає на нього реагувати. Надалі гра ускладнюється: дитина повинна вже запам'ятати кілька картинок, покладених у певній послідовності, і після того, як логопед їх перемішає, відновити цю послідовність.

На наступному етапі можна знайти однакові предмети та предмети, що відрізняються якоюсь однією деталлю. Усі ігри потрібно проводити з опорою на зоровий аналізатор. У ході занять логопед повинен виявити можливості зорового сприйняття у дитини, оскільки подальша робота над розвитком слухової уваги потребує постійної спирання на зоровий аналізатор.

Для розвитку слухової уваги використовуються іграшки, що звучать. Дитині показується іграшка, і водночас вона чує її звучання. Потім йому показується друга іграшка, звучання якої відрізняється від першої (наприклад, корова та курча). Потім логопед пропонує дитині визначити яка саме іграшка подала «голос».

У ході гри з озвученими іграшками логопед застосовує звуконаслідування, імітуючи звучання тієї чи іншої іграшки, а потім повністю підміняє звучання іграшки звуконаслідуванням. В результаті дитина починає впізнавати та знаходити предмет за голосом логопеда. Встановлення такого зв'язку дозволяє надалі перейти до формування предметної співвіднесеності звукових комплексів, що вимовляються логопедом: спочатку логопед користується звуконаслідувальними словами: ууу (паровоз), ррр (літак), ааа (плачуча дівчинка), тпру (конячка), му (корова) і т.д. д., а надалі, показуючи той чи інший предмет, називає його.

Поруч із розвитком розуміння предметного словника проводиться робота з розвитком розуміння слів-действий. Дитині даються мовні інструкції, що складають з дієслів у спонукальному способі (дай, візьми, принеси, йди, поклади, покажи і т. д.). Спочатку дитина реагує тільки на інтонаційно-мелодійну сторону слова: спонукає інструкцію до дії, дитина намагається виконати її, але набір змісту дії виявляється випадковим. Лише поступово він починає розрізняти зміст інструкції та виконувати її адекватно.

Прийом виконання дітьми деталізованих доручень логопеда особливо доречний на початку роботи, коли логопеду потрібно з'ясувати дефекти розуміння. Застосовувати його можна по-різному, наприклад, даючи дитині виконувати при розгляданні картинок деталізовані завдання: «Покажи хлопчика, у якого розв'язався шарф»; «Покажи дівчинку, що піднімається із санками на гірку» і т.д. Доречно організувати таку гру як, наприклад, гра в «доручення», під час якої з'ясовується, чи розуміють діти прийменники, чи знають назви кольорів: «Принеси червоний кубик», «Поклади зелений кубик у шухляду», «Поклади гумку на коробку» і т.д.

У цих занять можна уточнити розуміння слів, недостатньо знайомих дітям.

Також для розвитку пасивного словника можна використовувати оповідання та читання казок та оповідань (для дітей шкільного віку).

Їх треба практикувати і в класний і позашкільний час. На перших етапах краще розповідати, а не читати, оскільки оповідача має можливість більше стежити, наскільки він зрозумілий слухачами, і змінювати текст, пристосовуючи його до рівня розуміння. Корисно мати під рукою картинки, якими ілюструється те чи інше місце оповідання або вдаватися до швидких замальовок на дошці.

Для першого читання треба вибирати легкі, але емоційно насичені розповіді та казки, на кшталт «Трьох поросят», «Казки про хитру лисицю» тощо. Не треба одразу прагнути до того, щоб діти зрозуміли все нові вирази та звороти розказаного чи прочитаного: важливо, щоб було вловлено загальний зміст.

Уроки читання та розповідання треба використовувати і для стимуляції алаліків до висловлювань. З цією метою, після прочитання оповідання, логопед ставить питання по тексту, на який дитина може відповісти одним словом, кивком голови чи мімікою.

З'ясовуючи, наскільки засвоєно прочитане, треба практикувати ілюстроване малювання, ліплення та драматизацію. Дитина повинна поступово звикнути до того, що після розповідання чи читання слід з'ясування того, наскільки вона вловила сенс прочитаного, - це змусить її уважніше та активніше слухати.

3.3 Розвиток активного словника

p align="justify"> При формуванні активного словника використовуються словесні прийоми (співвіднесення слова з відомими словами за подібністю, протилежності). Накопичується словник різних частин мови.

Види роботи над словником:

· Підбір предметів до дії (хто літає, бігає),

· Назва частин цілого (колесо, фара),

· Підбір однокорінних слів (ліс - лісник),

· Відгадування предмета за описом,

· Підбір синонімів, антонімів, складання зменшувально-пестливих слів і т.д.

Виконуючи дії з предметами, діти речують їх: п'ю молоко, наливаю молоко в пляшку, дюю на молоко і т.д. У них виробляється вміння відповідати на запитання та ставити їх, вигадувати пропозиції за словом, опорними словами, серією картинок, складати загадки про предмети тощо.

Однією з форм словникової роботи є гра в картинне лото. Грати можна по-різному. Якщо слова дітям знайомі, логопед мовчки виймає картинки і показує їх дітям, а дитина, яка має на своїй гральній карті відповідний малюнок, повинна голосно його назвати, наприклад, «кішка», або якщо це можливо: «У мене кішка». Якщо слово учневі незнайоме, логопед голосно називає його, а учень повторює.

Доречно як і цьому етапі запровадити заучування необхідних слів шляхом індивідуального і колективного повторення і складання словників (для дітей шкільного віку). Ці допоміжні вправи хороші лише тоді, коли самі предмети нові та цікаві для дітей, або коли логопед зможе зробити їх цікавими. Так, наприклад, у період, поки діти освоюються з класом та навчальними посібниками, доречно заучувати відповідні назви, одночасно знайомлячи дітей з особливостями предмета.

Так, при заучуванні слова "крейда" треба продемонструвати дітям крейда різного кольору, треба показати різні властивості крейди і т.д. Збільшити інтерес до цього виду роботи можна, пропонуючи дітям робити відповідні замальовки: намалюй все, що в тебе лежить у пеналі, назви все, що ти намалював!

Алалику запам'ятовування слова дається насилу і вимагає великої кількості вправ. Труднощі запам'ятовування слова виражені у алаліка у двох формах:

1. перша полягає в неміцності структури слова, схильності до перестановки складів та заміни одних складів іншими, тобто до того, що називається парафазією.

2. друга труднощі: слово пов'язується лише з ситуацією, у якій було дано і переноситься інші. Так наприклад, багаторазово називаючи слово "кішка" при грі в лото, алалік може виявитися не в змозі назвати кішку при розгляданні картинок, або, що буває найчастіше, не може відповісти на відповідне питання (наприклад: на питання "хто ловить мишок?" ). При цьому питання зрозуміле, тому що дитина може відповісти на нього мімічно, малюнком або показати відповідну картинку. При цьому, що яскравіше враження від предмета, то легше назвати його алалику.

Для кращого запам'ятовування слова треба дати його в різних ситуаціях, подіяти на всі аналізатори, застосовувати найбільш вражаючі прийоми.

Необхідно завести індивідуальні словнички - альбоми з малюнками, що зображують значення новопридбаних слів. Згодом, коли діти навчаться читати, можна буде забезпечити малюнки відповідними написами.

механізмів». Цілком це завдання ще вирішено, але те, що запропонований шлях переважно виправданий, підтверджується результатами експериментального навчання. Розділ II. Експериментальне вивчення дітей із моторною алалією. II рівень мовного недорозвинення II.1 Методика дослідження рівня мовного недорозвитку Для обстеження дітей з моторною алалією ми використали традиційну методику...

Здебільшого слід продовжувати вдосконалювати навички складового аналізу слів, розвивати фонетико-фонематичні можливості дітей. Основний етап. Здебільшого робота над складовою структурою слова ускладнюється. Для ігрових вправ використовуються слова зі збігом приголосних різних типів складової структури. Для проговорювання складових рядів також використовуються складніші комбінації. ...

Значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом та його позначенням. Понятийный словник засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівнювання, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Так, дитина дошкільного віку насилу опановує переносним значенням слова, афоризмами. На думку Л.С. Вигодського...

З цієї роботи можна дійти невтішного висновку, що наша робота досягла певних позитивних результатів і підібрані нами гри та вправи допомогли у розвитку словника в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Список літератури 1. Балобанова В. П., Юртайкін В. В. Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного...

Вступ

Розділ II. Методика дослідження сформованості пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня.

Глава III Напрями корекційно-логопедичної роботи з

формування пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня

3.1. Принципи логопедичної роботи з розвитку лексики у дошкільнят з ГНР.

3.2. Напрями та зміст корекційно-логопедичної роботи з формування пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня

Висновок

Список літератури

Курсова робота №2

Дослідження пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня.

Вступ

Глава I. Науково-теоретичні основи проблеми дослідження пасивного та активного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня та з нормальним мовним розвитком

1.1. Лінгвістичний та психолінгвістичний підходи до розвитку пасивного та активного словника в онтогенезі.

1.3. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з ГНР.

1.4. Особливості пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня (аналіз літературних даних)

Розділ II. Мета, завдання, організація та методика дослідження сформованості пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня.

2.1. Мета, завдання та організація дослідження.

2.2. Методика дослідження сформованості пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня.

2.3. Характеристика випробуваних.

Розділ III. Результати дослідження пасивного та активного словника у дошкільнят з ГНР III рівня порівняно з однолітками із нормальним мовним розвитком.

Висновок

Список літератури

додаток

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят. - М., 1998.

2. Антіпова Ж.В. Семантичні порушення у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови // Логопедія: методичні традиції та новаторство / Под ред. С.Н.Шаховський, Т.В.Волосовець. - Москва - Воронеж, 2003.

3. Аркін Є.А. Дошкільний вік. - М., 1948

4. Ахманова О. С. Словник лінгвістичних термінів. - М.,1969. С. 50.

5. Грудний А. А. Значення слова та психологія протиставлень // Семантична структура слова / Под ред. А. А. Леонтьєва. М., 1971.

6. Василевич А. П. Дослідження лексики у психолінгвістичному
експеримент. - М., 1987.

7. Воробйова В. К. Лексико-семантичні особливості мови дітей з алалією // Розлади мови та голосу в дитячому віці / Под ред. С.С.Ляпідєвського, С.Н.Шаховської. - М. 1973.

8. Воробйова В. К. Помилки у використанні дієслів дітьми із загальним недорозвиненням мови // V наукова сесія з дефектології. -М., 1967.

9. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функций. - М., 1960.

10. Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці: Методичний посібник / Укл. І. Ю. Кондратенко. - М: Айріс-прес, 2005.

11. Гак В.Г. Порівняльна лексикологія.-М., 1977.

12. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М: Вид-во АПН РРФСР, 1961.

13. Гончарова В.А. Загальні та специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними порушеннями мови. Автореферат дис... канд.пед.наук. - СПб., 2002.

14. Горюнкова Т.П. З досвіду логопедичної роботи з подолання порушень імпресивної сторони мови // Порушення мови у дошкільнят/ Упоряд. Р.А. Бєлова-Давид, Б.М. Гріншпун. -М., 1969.-С.72-76.

15. Громова О.Є. Формування початкового дитячого лексикону за умов спрямованого коррекционно-развивающего навчання: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М., 2003.

16. Гуровець Г. В. Використання асоціативного експерименту при обстеженні дітей з моторною алалією // Порушення мови та голосу у дитячому віці / За ред. С. С. Ляпідєвського, С. Н. Шаховської. -М., 1973.

17. Дмитрієва Л. І. Формування словника у учнів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду (початкові класи). - М: 2002.

18. Єрьоміна В.М. Збагачення та розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. – Рязань, 2001.

19. Єрьоміна В.М. Розвиток лексико-семантичної сторони мови в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови // Логопедія: методичні традиції та новаторство / Под ред. С.Н.Шаховський, Т.В.Волосовець. - Москва - Воронеж, 2003.

20. Єрьоміна В.М. Збагачення та розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - Рязань, 2001.

21. Єфіменкова О.М. Формування мови у дошкільнят (Діти із загальним недорозвиненням мови). - М., 1985.

22. Жінкін Н. І. Комунікативна система людини та розвиток мови в школі / / Проблеми вдосконалення змісту та методів навчання російській мові в 4-8 кл. - М: 1969, с. 102-104

23. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М., 1990.

24. Залевська А. А. Слово у лексиконі людини: психолінгвістичні дослідження. - Воронеж, 1982.

25. Захарова А. В. Досвід лінгвістичного аналізу словника дитячої мови. -Новосибірськ, 1975.

26. Звегінцев В. А. Сенс та значення. // Теоретичні та експериментальні дослідження в галузі структурної та прикладної лінгвістики. М., 1973.

27. Кареліна І.Б. Нові напрями корекції мінімальних дизартрических розладів // Дефектологія. - 2000. - №1. - С. 24-26.

28. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей із вадами мови. - М., 1985. - 237 с.

29. Клименко О.П. Питання психолінгвістичного вивчення семантики. -Мінськ, 1974.

30. Ковшиков В. А. Порушення актуалізації слів у дітей з експресивною алалією // Виявлення та корекція нервово-психічних та мовних розладів у дітей. - М., 1985.

31. Ковшиков В.А. Експресивна алалія та методи її подолання. – СПб., КАРО, 2006.

32. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови / Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці: Методичний посібник / Упоряд. І.Ю. Кондратенко. - М: Айріс-прес, 2005

33. Коновалова С.М. До питання про формування предикативної лексики у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови // Дефектологія.- 2004.- № 5.- с.50-53

34. Курошіна Є.Є. Формування лексичної системності у дітей із загальним недорозвиненням мови // Логопедія: методичні традиції та новаторство / Под ред. С.Н.Шаховський, Т.В.Волосовець. - Москва - Воронеж, 2003.

35. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови у дошкільнят. - СПб., 1999.

36. Лалаєва Р.І. Методика психолінгвістичного дослідження порушень мови: навчально-методичний посібник. -СПб, 2006.

37. Левіна Р.Є. Виховання правильної мови в дітей віком. - М.: АПН РРФСР, 1958.

38. Левіна Р. Є. Загальна характеристика недорозвинення мови в дітей віком і його впливом геть оволодіння листом// Порушення листи в дітей із недорозвитком промови.- М., 1961.

39. Леонтьєв А.А. Слово у мовної діяльності. -М., 1965.

40. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Розвиток лексико-граматичної сторони мови у дошкільнят зі стертою формою дизартрії // Хрестоматія з логопедії / Под ред.Л.С.Волковой. т.1.- М., 1997. с.290-293

41. Лурія А.Р. Основні проблеми нейролінгвістики. - М., 1975.

42. Наумова Т.М. Проблема семантики слова та цілого висловлювання. - М., 1972.

43. Наумова Т. Н. Семантика слова та цілого висловлювання. - М., 1972.

44. Наумова Т.М. Про розвиток значення слова в онтогенезі мови // Психолінгвістичні дослідження лексики та фонетики.-Калінін, 1983.

45. Основи теорії та практики логопедії / Под ред. Р.Є.Левіною. – М., 1968.

46. ​​Парамонова Л. Г., Лалаєва Н. В. Особливості вербальних асоціацій у дітей з ОНР // Виявлення та корекція нервово-психічних та мовних розладів у дітей. -М., 1985.-С.37-43.

47. Рогожнікова Т. Н. Зіставлення асоціативних реакцій дітей різних вікових груп в умовах норми та патології // Психолінгвістичні дослідження в галузі лексики та фонетики. - Калінін, 1983. с. 15-19.

48. Розенгард-Пупко Р.П. Формування мови в дітей віком. -М., 1963.

49. Розенталь Д.Е., Голуб І.Б., Тєлєнкова М.А. Сучасна російська мова. - М: Рольф, 2002

50. Рябова Т. В. Види порушень багатозначності слова. // Теорія мовної діяльності / За ред. А.А.Леонтьєва. – М., 1968.

51. Цукровий Л. В. Усвідомлення похідних слів дітьми-дошкільнятами // Психолінгвістичні основи мовного онтогенезу при засвоєнні рідної та іноземної мови. -М., -1987. -С. 41-48.

52. Сахаров Л. С. Про методи дослідження понять // Психологія. М.,1930. Попелиці. Вип. І. С.4.

53. Серебрякова Н. В. До питання про методику вивчення орієнтування на слово у дітей-дошкільнят з порушеннями мови // Мовні та нервово-психічні порушення у дітей та дорослих. - Л., 1987.

54. Серебрякова Н. В. Орієнтування на семантичну структуру слова у дітей дошкільного віку зі стертою формою дизартрії, ускладненою елементами загального недорозвинення мови. // Удосконалення методів діагностики та подолання порушень мови. - Л., 1989.

55. Серебрякова Н.В. Порівняльна характеристика пояснення значення слова дошкільнятами зі стертою формою дизартрії та без порушень мови // Порушення мови. Методи вивчення та корекції. -СПб., 1993.

56. Серебрякова Н.В. Формування лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією: Монографія - СПб.: Наука-Пітер, 2006.

57. Слєпович Є.С. Особливості активної мови дошкільнят, що відстають у розвитку. -М., 1978.

58. Смирнова І.А. Логопедична діагностика, корекція та профілактика порушень мови у дошкільнят з ДЦП. Алалія, дизартрія, ГНР. -СПб., «Дитинство-Прес», 2007.

59. Соботович Є.Ф. Мовленнєва недорозвинення у дітей та шляхи його корекції. -М., 2003.

60. Ткаченко Т.А. Логопедичний зошит Формування лексико-граматичних уявлень - СПб., 1999.

61. Ткаченко Т.А. У першому класі - без дефектів мови - СПб., 1999.

62. Трауготт Н.М. Як допомогти дітям, які погано кажуть. - СПб., 1994

63. Туманова Т. В. Порушення словотвори в усному та письмовому мовленні. -М., 2005.

64. Ушакова Т. Н. Роль словотворчості у засвоєнні рідної мови // Матеріали Третього симпозіуму з психолінгвістики. - М.,1970. с. 125-127

65. Ушакова Т.М. Про причини дитячої словотворчості// Питання психології. -1970. -№ 6.

66. Уфімцева А. А. Теорії "семантичного поля" та можливості їх застосування при вивченні словникового складу мови. / / Питання теорії мови в сучасній зарубіжній лінгвістиці. - М., 1961.

67. Уфімцева Н. В. Розвиток стратегії усвідомлення значення слова в онтогенезі // Психолінгвістичні дослідження в галузі лексики та фонетики. -Калінін, 1983.

68. Філічева Т.Б. Четвертий рівень недорозвинення мови // Логопедія. Методична спадщина: Посібник для логопедів та суд.дефектол.фак.пед.вузів / За ред.Л.С.Волковою. - М., 2003. - Кн.5. з 181-187.

69. Філічева Т. Б., Чиркіна Г.В. Корекційне навчання та виховання дітей п'ятирічного віку з ГНР. - М., 1991.

70. Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей віком дошкільного віку. - М., 1999.

71. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти із загальним недорозвиненням мови. Виховання та навчання. - М., 1999.

72. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Психолого-педагогічні засади корекції загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку //Дефектологія. 1985. №4. c.14-18

73. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка. - М.,1991.

74. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В Усунення загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку. - М: Айріс-прес, 2004.

75. Халілова Л. Б. Особливості засвоєння лексико-семантичних закономірностей мови учнями з церебральним паралічем // Дефектологія. -1984. -№ 5.

76. Цейтлін С. Н. До питання про дитяче словотвори // Актуальні проблеми лексикології. Тези доповідей 4 лінгвістичної конференції "Слово у мові, мовленні, тексті"-Новосибірськ, 1974.

77. Цейтлін С.М. Мова та дитина. Лінгвістика дитячої мови. -М., 2000.

78. Шахнарович А. М. До проблеми дослідження формування та розвитку понять // Психолінгвістичні проблеми спілкування та навчання мови. -М., 1976.

79. Шахнарович А. М. Семантичний компонент мовної здібності // Психолінгвістичні проблеми семантики. -М., 1983.

80. Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку мови // Психолінгвістика та сучасна логопедія / Под ред. Л.Б. Халілова. - М., 1997.

81. Шаховська С.М., Худенко О.Д. Логопедичні заняття в дитячому садку для дітей із порушенням мови. - М., 1992.

82. Шашкіна Г.Р. та ін Логопедична робота з дошкільнятами: Навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів. - М., 2003

83. Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному віці (короткий нарис). – М., 1968.

Курсова робота №1

Одним із суттєвих показників гармонійного розвитку дитини є його словниковий запас - той обсяг слів, яким вона користується в процесі спілкування та навчання.

Фахівці підрахували, що у віці півтора року словниковий запас маленьких дітей може налічувати не більше 50 слів, а до п'ятирічного віку малюки вже вільно оперують 2000-2500 слів. Проте важливий як кількісний показник (скільки слів використовує дитина), а й якісний – наскільки він розуміє значення слів, якими користується, чи правильно вживає потрібні словоформи.

Саме тому розвиток словника дітей дошкільного віку – дуже важливий напрямок у дошкільному навчанні та вихованні.

Особливості розвитку словникового запасу дошкільнят

На початковому етапі лексикон дитини поповнюється переважно рахунок слів, що він часто чує у процесі побутового спілкування з родичами.

У віці одного-трьох років малюк засвоює наступні категорії слів:

• назви іграшок, імена членів сім'ї; слова, що позначають елементи побуту, що оточує дитину (посудне та постільне приладдя, меблі, їжа);
• слова, що демонструють знання про навколишню природу: назви погодних явищ та пори року, найменування найпоширеніших і найпростіших у вимові рослин і тварин;

У цьому вся періоді здатність дітей оперувати емоційно-оцінної лексикою (словами, що позначають емоційні стану, якісні характеристики предметів) ще вкрай низька.

У віці 4-5 років відбувається суттєвий стрибок у кількісному наповненні словникового запасу (1500-2000) слів, а й у його якісному змісті. Дитина починає активно використовувати такі тематичні групи:

• слова, що позначають переживання та почуття: веселий, сумний, радісний;
• оцінювати предмети та явища за їх якісними характеристиками: високе, гаряче, важке;
• пробувати свої сили у словотворі, використовуючи зменшувально-пестливі форми слів: матуся, голубка. Утворювати словоформи однокорінних слів, наприклад, форми, що позначають дитинчат тварин: кіт - котик - кошеня, качка - каченя, гусак - гусеня і т.д;

У віці 5–6 років кількісний запас словникового складу дошкільника може становити близько 3000–4000 тисяч слів, при цьому також відбувається черговий ривок у його якісному наповненні. Дошкільник починає вживати таку групу понять:

• лексику, що позначає часові інтервали: години, дні тижня, хвилини, місяці. Слова, що описують категорію простору: верх – низ, право – ліво;
• прості та складні числівники (один, п'ять, дванадцять, двадцять);
• слова, що позначають категорії суспільствознавства: народ країни, Батьківщина, праця, національна армія, держава;

Спостерігаючи над розвитком словникового запасу дошкільнят, фахівці виділили суті моментів, куди потрібно звертати увагу.

Особливості поповнення словника дітей різними видами мовних частин

Найшвидше і найохочіше діти починають використовувати іменники та дієслова, що дозволяє їм легко позначати предмети та дії, які виробляються з цими предметами. А ось така важлива частина мови, як прикметник, використовується дошкільнятами неохоче. Тим часом активне використання прикметників дозволяє зробити мову красивою і насиченою, дає можливість складати поширені речення і повноцінні мовні конструкції. Тому необхідно, щоб батьки приділяли більше уваги опису ознак предметів та явищ, їх якісним характеристикам.

Активний та пасивний словниковий запас

Дуже часто буває так, що діти знають слово, але не використовує його у своїй промові. Це з тим, що де вони чітко уявляють значення цих слів і сферу їх вживання. Тому важливо відстежувати наявність «мертвих» слів у лексиконі дошкільника та «перекладати» їх із пасивного словника на активний.

Для цього необхідно:

• Пояснити значення "мертвого" слова, проговорити його чітко кілька разів.Таким чином, ви активізуєте не тільки слуховий механізм сприйняття інформації, але і м'язово-руховий, тобто вимова слова закріпиться в пам'яті мовного апарату людини, що вимовляє його.
• Найчастіше вживати слово у потрібній ситуації.Бажано також підібрати рядки літературних творів, у яких це слово вживається та його значення легко зрозуміти з контексту.

Можна використовувати антонімічні значення для тлумачення нового слова. Деяким дітям легше запам'ятати інформацію, відштовхуючись від протилежного, тобто від протилежного значення слова.

Розвиваємо словниковий запас дошкільника

Читаємо з дитиною

Читаючи вголос дошкільнику, обов'язково звертайте увагу на такі моменти:

• Чітко і ясно вимовляйте слова, дотримуючись правильної постановки наголосів і артикуляції.
• Обов'язково пояснюйте значення незнайомих слів, що зустрічаються в тексті, звертайте увагу на їхню вимову, у разі потреби наступного дня повторіть нові слова, попросивши дитині пояснити їх значення.

Читання книг забезпечить повноцінний розвиток словникового запасу дітей дошкільного віку і дуже важливо, щоб діти полюбили читати книги.

Ви не тільки забезпечите якісне джерело поповнення його словникового запасу, але й сприятимете розвитку навичок грамотного листа.

Це буде зумовлено роботою зорової пам'яті – часто діти, які часто читають, пишуть грамотно, не обтяжуючи себе знанням орфограм. Вони просто «фотографують» вірне написання слова, залишають у пам'яті його правильний варіант.

Ігри та завдання для розширення словникового запасу

«Провідник»- Під час прогулянки закрийте очі, і попросіть малюка побути вашим «провідником», максимально точно описуючи вам, що він бачить довкола себе. Можна ускладнити завдання, попросивши дитину якомога не використовувати одні й самі слова.

Ігри з м'ячем дозволяють як розширити словниковий запас дітей, а й розвинути логічне мислення, узагальнюючи знання у сфері слів різних лексичних груп.

«Називаємо тварин»- Ведучий по черзі кидає м'яч дітям. Завдання дитини - спіймавши м'яч, відповісти, назвавши якусь тварину. З гри вибувають ті діти, які не змогли назвати тварину, коли настала їхня черга. Переможцем буде той гравець, який найдовше протримається, назвавши більшу кількість тварин.

Цей варіант гри можна використовуватиме закріплення знання слів з інших узагальнюючих категорій: «транспорт», «фрукти», «овочі», «рослини» тощо.

Де хто живе?- Ведучий, кидаючи м'ячик дітям, ставить питання:

Хто живе у норі? - /Крот, миша, лисиця, їжак/.

Хто живе у річці? - /жаба, риба, видра /.

Хто живе у морі? - /Кит, восьминіг, дельфін, медуза/.

Ця гра дозволить розширити як словниковий запас дітей, а й зміцнити їх пізнання навколишній світ.

"Великий маленький"

Тренуємо навичку освіти словоформ із зменшувально-пестливим значенням. Поясніть дитині на прикладі, як виходять такі слова: стілець-стульчик, вилка-вилочка, ключ-ключик, яблуко-яблучко. Кидаючи малюку м'ячик, назвіть слово, від якого він повинен утворити зменшувально-пестливу форму. Спочатку давайте йому на виконання цього завдання достатньо часу, не поспішайте.

Завдань, що дозволяють ефективно поповнювати та розвивати словниковий запас дошкільнят дуже багато, вибирайте з них ті, виконання яких принесуть юним учням задоволення. Наприклад, рухливим дітям краще запропонувати завдання з м'ячем, флегматичним та спостережливим – завдання описового характеру, що передбачають аналіз явищ, предметів та ситуацій.

Своєчасний розвиток словникового запасу дітей дошкільного віку дозволить їм легко опановувати навички правильного зв'язного мовлення, а також сприятиме в майбутньому гармонійному розвитку їхнього інтелекту та логічного мислення.

Викладач, спеціаліст дитячого розвиваючого центру
Дружініна Олена

Логопедичні уроки на поповнення словникового запасу дитини:

Вступ
Алалия одна із найважчих дефектів промови, у якому дитина практично позбавлений мовних засобів спілкування: мова його самостійно і без логопедичної допомоги не формується. Алалія буває моторна чи сенсорна. Сенсорна алалія у чистому вигляді зустрічається порівняно рідко, тому в нашій роботі основну увагу приділено проблемі формування словника у дітей із моторною алалією.

У дослідженнях низки авторів (Г.С. Гуменна, В.Є. Левіна, Н.А. Нікашина, Л.Ф. Спірова, Т.Б. Філічева, Н.А. Чевельова, Г.В. Чиркіна, С.М. Шаховська, А. В. Ястребова та інші) зазначається, що у дітей з моторною алалією спостерігаються труднощі засвоєння лексичних закономірностей рідної мови. Таким чином, проблема розвитку словникового запасу дітей-алаліків займає важливе місце в сучасній логопедії, а питання про стан словника при різних мовних порушеннях та про методику його розвитку є особливо актуальним.

Перш ніж розбирати особливості словникового запасу та його формування у дітей з моторною алалією, потрібно зрозуміти, що є словником. Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності. Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють можливість розуміння слів, під активним – вживання в промови. Рівень розвитку словника визначається кількісними та якісними показниками.

Мета роботи – вивчити особливості формування словника у дітей із моторною алалією.

Об'єкт - словниковий склад у дітей-алаліків.

Предмет - робота з розвитку словника при алалії.

Відповідно до зазначеної мети вирішувалися такі завдання:

1. Проаналізувати процес становлення мови та формування словника у дітей у нормі.

2. Показати особливості розвитку пасивного та активного словника у дітей-алаліків.

3. Вивчити напрями та методи формування словника у дітей з моторною алалією.

4. Систематизувати практичні завдання з цілям занять із дітьми-алаліками другого рівня мовного розвитку.

У процесі роботи нами використовувалися матеріали навчальної та спеціальної літератури.

Серед досліджень виділимо роботу В.А. Ковшикова «Експресивна алалія», в якій послідовно та повно представлені всі розділи вчення про одну з найважчих і найстійкіших форм патології мовної діяльності – експресивну алалію.

У практичній частині роботи нами використовувалися напрацювання логопедів-практиків Т.В. Башинській, Н.С. Жуковий, Т.В. П'ятниці.

Глава 1. Етапи становлення мови та розвиток словника дітей у нормі
1.1. Розвиток пасивного словника
Досліджуючи етапи психічного розвитку, Штерн вперше провів систематичне спостереження формуванням промови. Виділивши кілька періодів у цьому процесі, він підкреслював, що найбільш важливим є той, який пов'язаний з відкриттям дітьми значення слова, того, що кожен предмет має свою назву (таке відкриття дитина робить приблизно в півтора роки). Цей період, про який вперше заговорив Штерн, став потім відправною точкою для вивчення мови практично у всіх учених, котрі займалися цією проблемою. Виділивши п'ять основних етапів розвитку мови в дітей віком, Штерн детально описав їх, фактично виробивши перші нормативи у розвитку мови в дітей віком до 5 років. Він також виділив основні тенденції, що визначають цей розвиток, головним з яких є перехід від пасивної до активної мови та від слова до пропозиції.

Дослідники виділяють різну кількість етапів у становлення мови дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі кожного. Наприклад, О.М. Леонтьєв встановлює чотири етапи у становленні мови дітей:

1-й – підготовчий – до 1 року;

2-й – переддошкільний етап початкового оволодіння мовою – до 3 років;

3-й – дошкільний – до 7 років;

4-й – шкільний.

У кожному з етапів можна виділити два важливі моменти: розвиток пасивного словника та розвиток активного словника.

На основі аналізу спеціальної літератури охарактеризуємо формування та розвиток активного та пасивного словника на різних етапах розвитку дитини.

Відрізок онтогенезу від народження до 12-14 міс. зазвичай кваліфікується як передвісний, чи дослівний.

Можливість розвитку розуміння мови (пасивного словника) першому року життя визначається рівнем зорового і слухового сприйняття.

Не відразу діти опановують розуміння слова у всій повноті його сенсу та звучання. На першому році життя назва предмета пов'язується у дитини з діями, що провадяться з цим предметом, місцем, де вона знаходиться. Усе це входить у слово – назва.

До кінця першого року стає можливим навчати дитину вимовляти слова – назви осіб та предметів, тобто слова, що мають значення («дядько», «тітка», «Катя», «каша», «вода», «гага» та інші). Заняття починають з того, що спочатку навчають дитину розуміти слово – називають предмет для того, щоб він вказав на нього. Потім вимовляють це слово, домагаючись, щоб дитина повторила його.

Таким чином, у дитини накопичується запас слів, який він уміє вимовляти в осмисленій ситуації. Ці слова відносяться до осіб, реальних предметів, іграшок, зображень на картинці. Слова, які пропонують дитині, повинні мати елементарний звуковий склад. Тобто мають бути доступними для виголошення. Такі заняття дуже важливі у розвиток самостійної мови дитини.

Діти кінця першого року життя розрізняють контрастні слова (м'яч – ведмедик, лялька – машина), але слова, подібні до звучання (ведмедик – миска, куля – шарф) ще диференціюють.

У дітей півтора року вже можна виробити зв'язок між предметами, діями та словами, що їх позначають. На основі цього зв'язку у дитини виникає первинне орієнтування в навколишньому, вміння виконувати деякі прості дії (покажи, дай, сядь, на), вимовляти осмислені слова [Див.: 9].

З півтора року з'являється можливість розуміння словесного пояснення дорослого, засвоєння знань, накопичення нових слів.

Другий рік життя – це період інтенсивного формування всіх сторін мови, особливо її розуміння. Від розуміння окремих слів та коротких фраз дитина проходить шлях до виконання словесних доручень дорослого, що включають кілька дій, до розуміння нескладного сюжету в показах – інсценування та на картинках. Розуміння промови дітьми до 1 року 6 місяців – 1 року 8 місяців значно випереджає розвиток вони активної промови. Однак за правильного виховання і тут спостерігаються серйозні зрушення.

Розвиток пасивного словника відбувається у основному з допомогою широкого знайомства з предметами, які оточують дитини, розглядання доступних змістом картинок. Дитина другого року життя засвоює і назви дій. Це ті, які він робить сам або спостерігає неодноразово, як їх виконують дорослі, за умови, що вони позначаються словами. Слід звертати увагу дітей, особливо після 1,6 місяця, на якості, стан, призначення деяких предметів: «Подивися, у мене маленький м'ячик, а в тебе великий», «Кисіль червоний, солодкий». Самі діти другого року ці ознаки називати ще можуть.

Позитивною передумовою, що сприяє формуванню та ускладненню розуміння мови, є вдосконалення орієнтовної діяльності.

У дітей другого року життя за допомогою слова вже вдається не лише викликати зорове орієнтування, а й підтримати його: «А де у нас півник? Шукай!», створити критерій відбору, зміцнити диференціювання: «Ні, це не півник, це ляля, подивися уважніше, де півник».

Отже, розвиток пасивного словника безпосередньо з пізнавальної активністю дитини та умовами зовнішнього оточення.
^ 1.2. Розвиток активного словника
З появою у дитини перших слів починається етап становлення активного мовлення. У цей час у дитини з'являється особлива увага до артикуляції оточуючих. Він дуже багато і охоче повторює за тим, хто говорить, і сам вимовляє слова. При цьому малюк плутає звуки, переставляє їх подекуди, спотворює, опускає.

Перші слова дитини мають узагальнено-смисловий характер. Одним і тим самим словом або звукопоєднанням він може позначати і предмет, і прохання, і почуття. Наприклад, слово кашаможе означати у різні моменти ось каша; дай кашу; гаряча каша. Або слово Папаможе означати прийшов тато; немає тата; тату, підійдиі т. п. Зрозуміти малюка можна тільки в ситуації, в якій або з приводу якої відбувається його спілкування з дорослим. Тому така мова називається ситуаційною. Ситуаційне мовлення дитина супроводжує жестами, мімікою.

З півтора року слово набуває узагальненого характеру. З'являється можливість розуміння словесного пояснення дорослого, засвоєння знань, нагромадження нових слів. Протягом другого та третього року життя у дитини відбувається значне накопичення словника.

Найбільш поширені дані про бурхливий розвиток словникового запасу дітей у переддошкільному періоді: до 1 р. 6 міс. - 10-15 слів; до кінця 2-го р. - 300 слів (за 6 міс. близько 300 слів); до 3 р. – близько 1000 слів (тобто протягом року близько 700 слів).

Значення слів стають дедалі певнішими. На початку третього року життя в дитини починає формуватися граматичний лад мови. Завдяки розвитку наслідування у мовленні дітей з'являються короткі фрази, дитина користується словами з різних приводів, розвивається як засіб спілкування з дорослим.

Крім вимовлення осмислених слів у різноманітних ситуаціях, в дітей віком й у самостійної діяльності, й у наслідуванні дорослому спостерігається хіба що «гра в слова».

До кінця другого року, а особливо на третьому році життя, ця «гра в слова» перетворюється на своєрідну словотворчість. Діти від 1,5 до 4,5 років, а іноді й пізніше, люблять вимовляти якесь слово, часто спотворене і нічого незначне, тільки тому, що їм подобається його звуки.

Поповнюється словник дитини, з'являється дедалі більше слів, що позначають як предмети і дії, а й доступні розуміння дітей якості і відносини між предметами, наприклад, прислівники (там, тут, де, туди та інші).

З'являються у мовленні дітей і займенникові, кількісні поняття (багато, одне та інші), окремі прикметники (великий, маленький, добрий, поганий). Полегшені слова - звуконаслідування (ту - ту, му - му) замінюються правильними (машина, корова).

На третьому році життя у дітей не тільки значно зростає словник загальновживаних слів, а й зростає словотворчість, що виникла наприкінці другого року життя. Змінюючи інтонацію, ніби граючи словами, дитина вимовляє в різних поєднаннях, підбирає до них риму: «Натка – карпатка», «Світла – карбетка».

У період від 3 до 7 років продовжується швидке збільшення словникового запасу. Активний словник дитини до 4-6 років сягає 3000-4000 слів. Це переважно слова основного словникового фонду мови, тобто загальновживані слова, необхідні спілкування. Рівень розвитку промови дошкільнят різний. Одні діти вільно розпоряджаються словниковим запасом; в інших активний словник невеликий, хоча значну кількість слів добре розуміється (пасивний словник).

У молодшому та середньому дошкільному віці на основі накопичення уявлень про поодинокі предмети діти навчилися об'єднувати предмети за їх призначенням та ознаками, засвоювати видові та родові поняття (ведмідь, лисиця, заєць – тварини; чашка, тарілка – посуд).

Часто діти ще неправильно розуміють чи використовують слова. Наприклад, за аналогією з призначенням предметів говорять замість поливати з лійки«ліяти», замість лопатка"Копатка" і т. п. Разом з тим таке явище свідчить про "почуття мови". Це означає, що з дитини зростає досвід мовного спілкування та її основі формується почуття мови, здатність до словотворчості.

Діти четвертого року життя користуються мовою простими і складними пропозиціями. Найбільш поширена форма висловлювань у цьому віці – проста поширена пропозиція («Я ляльку в таку гарну сукню одягла»).

На п'ятому році життя діти відносно вільно користуються структурою складносурядних та складнопідрядних пропозицій («Потім, коли ми пішли додому, нам подарунки дали: різні цукерки, яблука, апельсини»; «Якийсь розумний і хитрий дядечко купив кульки, зробив свічки, підкинув на небо, і вийшов салют»).

Починаючи з цього віку, висловлювання дітей нагадують коротку розповідь. Під час бесід їхні відповіді на запитання включають все більшу кількість пропозицій.

У п'ятирічному віці діти без додаткових питань становлять переказ казки (оповідання) з 40-50 пропозицій, що свідчить про успіхи в оволодінні одним із важких видів мови – монологічною мовою.

Протягом дошкільного періоду поступово формується контекстна (абстрактна, узагальнена, позбавлена ​​наочної опори) мова. Контекстна мова з'являється спочатку при переказі дитиною казок, оповідань, потім при описі будь-яких подій з його особистого досвіду, його власних переживань, вражень.

Процес оволодіння словником тісно пов'язані з оволодінням поняттями й у з цим має специфічні особливості.

Однією з них вважатимуться зміст словника дітей. З огляду на наочно-действенного і наочно-образного характеру мислення дитина опановує передусім назвами наочно представлених чи доступних його діяльності груп предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, які відбито у словнику дітей досить широко.

Цим пояснюється або відсутність у словнику дошкільнят таких слів, які позначають абстрактні поняття, або спотворення їх сенсу.

Інший особливістю є поступове оволодіння значенням, смисловим змістом слова. Оскільки понятійне мислення в дитини-дошкільника ще склалося, те й сенс слова, яким він опановує, може бути певному віковому етапі понятійним. Спочатку дитина відносить слово лише до конкретного предмета чи явища. Таке слово немає узагальнюючого характеру, воно лише сигналізує дитині про конкретний предмет, явище чи викликає їх образи .

Словник дитини-дошкільника швидко збільшується не тільки за рахунок іменників, а й за рахунок дієслів, займенників, прикметників, числових та сполучних слів. В.С. Мухіна вказує, що «саме собою збільшення словникового складу не мало б великого значення, якби дитина не опановувала вміння поєднувати слова в пропозиції за законами граматики». Таким чином, у дошкільному віці розвиток словника та граматичного ладу мови йде одночасно.

У шкільному (від 7 до 17 років) віці відбувається цілеспрямована перебудова мови дитини – від сприйняття та розрізнення звуків до усвідомленого використання всіх мовних засобів.

Таким чином, говорячи про етапи формування дитячої мови та зміст кожного з них, ми звернулися до періодизації О.М. Леонтьєва як однієї з найбільш зручних та науково обґрунтованих.
^ Глава 2. Характеристика словника в дітей із алалией
Алалія відноситься до розряду органічних мовних порушень центрального характеру. В даний час терміном «алалія» прийнято позначати «важке порушення мови, зумовлене недорозвиненням або ураженням мовних областей у лівій домінантній півкулі головного мозку, що настало ще до формування промови. до 1-2 років життя дитини». Причини, що спричиняють алалію, різноманітні. Більшість авторів вказує на запальні або травматичні ураження головного мозку, на аліментарно-трофічні обмінні порушення як у внутрішньоутробному чи природному, так і в ранньому періоді життя дитини.

У літературі зустрічаються різні варіанти класифікації алалії. Ми дотримуватимемося наступної класифікації: алалія буває моторною чи сенсорною.

Моторна (експресивна) алалія – це «мовний розлад, який характеризується порушенням засвоєння в онтогенезі експресивної мови інвентарю мовних одиниць та правил їх функціонування, що в процесі породження мови проявляється у неможливості або в розладі виробництва граматичних, лексичних та фонематичних операцій при повній або повній смислових та моторних (артикуляторних) операцій».

Характеризуючи розвиток мови моторного алаліка, Н.М. Трауготт виділив три етапи:

1 етап – дитина володіє небагатьма словами, частина яких має характер дитячого белькотіння (тпру, ням-ням і т.д.);

2 етап – слів у розпорядженні дитини більше, але ці слова часто сильно спотворені. Часто зберігаються слова, характерні для першого дитячого белькотіння. Також зрідка зустрічаються індивідуальні слова, винайдені самою дитиною і вживані нею протягом кількох років. Маючи невеликий словник, алалік схильний дуже розширювати значення слів. Нерідко, цьому етапі з'являється фраза з 2-3 слів, але побудова фрази своєрідне: частина слів замінюється мімікою, відмінкові закінчення відсутні, має місце повний аграматизм;

3 етап - алалік має вже досить багатий запас слів, значення яких уточнилося і спеціалізувалося: лепетні слова зникають, спотворень стає менше. Аграматизм дещо згладжується, у мовленні з'являються прийменники, приставки, спілки. Часто, цьому етапі алалик правильно формулює короткі фрази побутового значення [Див.: 17, З. 3-6].

Розвиток промови в дітей із моторною алалией йде різними шляхами, проте, постійним і загальним всім є лише те, що спочатку виступає першому плані бідність словникового запасу, потім аграматизм, спотворення слів, пізніше невміння оперувати словами, складнощі у зв'язної промови.

Специфічні особливості словника дітей із моторною алалією Е.Ф. Соботович пояснює «нестійкістю звукових образів слів, складністю їх пригадування та утримання складового ряду». Бідність активного словника дітей проявляється у невмінні відбирати зі словникового запасу і правильно вживати у мові знайомі слова. Типовим є такий вид порушень, коли той самий предмет у певних ситуаціях називається по-різному.

Словниковий запас у дітей з моторною алалією розвивається повільно, спотворено, використовується у мовній практиці неправильно. Бідність лексико-семантичних засобів призводить до різноманітних замін за подібністю, суміжністю, за контрастом (прає - миє, сокира - молоток, чашка - склянка і т.д.). Найчастіше виявляються заміни за зовнішніми ознаками предмета, рідше - засновані на функції (внутрішні ознаки). Заміни слів за значенням зазвичай характеризують вищий рівень розвитку дитини. Як встановлено, В.К. Воробйовий (1985), частіше дифузність значення та заміни проявляється при вживанні дієслів, ніж іменників. Діти не вміють користуватися синонімами, антонімами, узагальнюючими словами. Вузький і одноманітний у них запас прикметників, прислівників. На всіх етапах розвитку мовлення виявляються проблеми актуалізації словника, невміння дітей відбирати з лексичного запасу і правильно вживати слова, найбільш доречні і точні для цього висловлювання.

Словниковий запас дітей обмежений рамками побутово-побутової тематики, якісно неповноцінний (виявляється неправомірне розширення та звуження значень слів, відзначаються численні помилки у їх вживанні), дитина не може пояснити значення слів, не вміє користуватися засобами словотвору.

Вдруге, і меншою мірою, при моторній алалії страждає у своєму розвитку імпресивна сторона мови. При моторній алалії розуміння зверненої до дитини мови щодо збереження. У той самий час Т.Б. Філічева зазначає, що для дітей-алаликів є важкими завдання, що передбачають розуміння:

– форм однини та множини іменників: «Дай мені гриб, а собі візьми гриби», «Дай олівець» та «Дай олівці» – діти однаково реагують на ці словесні прохання; діти не співвідносять з різними ситуаціями форми числа дієслів та прикметників: «Покажи, про кого говорять пливе і про кого – пливуть», «Покажи, де велика ваза, а де великі вази» тощо;

- Форм дієслів чоловічого та жіночого роду минулого часу: «Покажи, де Сашко пофарбував літак, і де Сашко пофарбувала літак» - діти не розрізняють форми чоловічого та жіночого роду; не розрізняють прикметники чоловічого, жіночого та середнього роду: «Покажи, де червона хустка, червона шапочка, червоне пальто» тощо;

– окремих лексичних значень: «Покажи, хто йде вулицею і хто переходить вулицю» тощо;

- Просторового розташування предметів, тобто проблеми розуміння приводів: «Поклади ручку на книжку, поклади ручку в книжку» і т.п.;

- Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Помилки у виконанні подібних завдань пояснюються тим, що діти переважно орієнтуються на лексичне значення слів, що становлять інструкцію, і не враховують граматичних та морфологічних елементів (закінчень, прийменників, приставок тощо), які уточнюють зміст. Поруч із можна спостерігати змішання значень слів, мають подібне звучання

Сенсорна алалія – «розлад розуміння фонетичних елементів промови – мовна агнозія при збереженій слуху та адекватному сприйнятті мелодики мови, інтонацій». Сенсорна алалія обумовлена ​​ураженням скроневих областей головного мозку лівої півкулі (центр Верніке). Безпосередніми причинами може бути травми голови, перенесений енцефаліт.

Сенсорну алалию характеризує важке недорозвинення сприйняття промови, завдяки чому вдруге недорозвивається і власне мовлення дитини: «зв'язок між словом і предметом (дією), що він позначає, не формується. Це явище дослідники називають замикальною акупатією». У дітей із сенсорною алалією відзначається явище ехолалії – автоматичного повторення чужих слів. Не вловлюючи сенсу, дитина промовляє, відбиваючи як відлуння, слова і словосполучення. Ехолалічне сказане не осмислюється і не закріплюється.

У дітей із сенсорною алалією за відсутності розуміння стає неможливою або грубо спотворюється і власна мова. Діти користуються спілкування жестами, мімікою. Слухають музику, вибірково ставляться до мотивів. Тиша заспокоює дітей, гучні розмови, крик дратують. Вони правильно реагують зміну інтонації, не розуміючи у своїй слів-звернень. Гру супроводжують модульованим лепетом. Поступово белькіт переростає в активний словник, але слова вимовляються спотворено в звуковому та структурному відношенні, розуміння сенсу слів утруднене.

Характерним є те, що наявність слова в промові сенсорного алаліка не завжди збігається з його розумінням мови оточуючих (сама дитина вживає слова дай-дай, бах, спати, пити і т. п., а якщо звернутися до нього з цими словами, він їх не розуміє).

Поступово дитина починає прислухатися до навколишніх звуків, осмислювати деякі з них, співвідносити до певних явищ навколишнього життя. Як реакція на мовленнєве оточення у дитини зсенсорною недостатністю з'являються уривки слів, емоційні вигуки, прямо пов'язані з ситуацією, а які свідчать про його мовної активності. Потім у розвитку поступово з'являється ситуаційне, більш стійке розуміння і вживання окремих слів і простих словосполучень. У белькоті розрізняються окремі слова або їх уривки, вигуки, які продукуються поза зв'язком з ситуацією. Значення слів, що промовляються дитиною, нестійке. Наявність слів у активному словнику перевищує пасивний словник.

У словах відзначаються численні помилки наголосу, зісковзування зі звуків, різноманітні звукові заміни, спотворення структури слів. У більшості випадків спотворення та заміни носять не фіксований характер, при кожному новому відтворенні дитина допускає новий варіант спотворення. Еквіваленти слів (звукові комплекси) який завжди співвідносяться з предметами. Спотворення в експресивній мові обумовлені неповноцінністю сприйняття власної мови та мови оточуючих.

За наявності власної мови діти з сенсорною алалією говорять легко, плавно, без напруги, не замислюються при доборі слів про точне вираження думки і про побудову речень, не помічають допущених помилок. Мовна продукція дітей залишається поза їхнім власним контролем, зустрічається неадекватність висловлюваного, промовляються слова та звороти, не пов'язані з ситуацією, позбавлені сенсу. Відзначається фрагментарність мови, але це пов'язано не з моторними труднощами дитини, а з малим обсягом сприйняття, з труднощами пошуку правильного висловлювання.

Сенсорна алалія менш вивчена, ніж моторна алалія. Певною мірою це пов'язано з тим, що кількість дітей з таким порушенням відносно невелика, а розпізнавання та диференціальна діагностика з іншими видами порушень утруднені.

У роботі з подолання сенсорної алалії, використовуються зоровий та руховий аналізатори, тактильно-вібраційне сприйняття, кінестетичні відчуття, смак, нюх і, звичайно, слух, який як пошкоджена ланка залучається дозовано. О.Л. Бітова та Є.М. Сафронова пропонують наступну програму, що складається із трьох етапів роботи:

I. Підготовчий етап включає створення мотивації до занять, та був потреби у комунікації (включенням дитини на групу дітей). Тут же отримує розвиток загальна сенсорика, зорове, слухове, тактильно-вібраційне та кінестетичне сприйняття, нюх та дотик. Робота над рядом, послідовністю, елементами кількості, кольором та іншими елементарними уявленнями, які згодом ляжуть в основу читання, письма та рахунки, передує роботі над елементами звукового аналізу та елементами глобального читання з опорою на артикуляцію.

ІІ. Основний етап – робота над фразовою мовою та її граматичним оформленням.

На перших двох етапах робота над слуховим сприйняттям ведеться тільки на музичних заняттях і в групі.

ІІІ. Завершальний етап – робота над слуховим сприйняттям, автоматизація та диференціація звуків, робота над складними граматичними конструкціями.

На всіх етапах роботи (зрозуміло, по-різному) активно використовуються зорові та рухові опори та ведеться словникова робота.

Глава 3. Напрями роботи з розвитку словника у дітей-алаликів
^ 3.1. Загальні вимоги щодо розвитку мови та формування словника

у дітей з моторною алалією
За спостереженнями Т.В. П'ятниці та Т.В. Башинській, позитивна динаміка при моторній алалії виявляється при врахуванні наступних факторів:

«– рання діагностика недорозвинення та ранній початок корекції;

- Своєчасне попередження вторинних відхилень розвитку;

- Облік нормального онтогенезу;

- Системність впливу на всі компоненти мови з переважним акцентом на подолання лексико-граматичного недорозвинення;

– диференційований підхід та облік індивідуальних особливостей дитини;

- формування мови з одночасним впливом на сенсорно-інтелектуальну та афективно-вольову сферу;

– єдність формування мовних процесів, мислення та пізнавальної активності» .

Для розвитку мовлення дітей з моторною алалією необхідна практика спілкування на доступному для дитини рівні: операції з окремими словами (покажи, повтори, назви), з фразами, не об'єднаними смисловим контекстом (розуміння питань, відповіді на них у розгорнутій формі), з фразовим матеріалом , об'єднаним смисловим контекстом на тлі емоційної та семантично значущої для дитини ситуації (попросити іграшку, вибрати вид занять і т.д.), зі знайомою картинкою, іграми з використанням діалогічного і потім монологічного мовлення, з опорою на наочність і без неї і т.д. буд. поступово збільшуються обсяг та складність лексико-граматичного матеріалу.

Робота над промовою пов'язана з предметно-практичною діяльністю дитини та спирається на неї. Виробляється усвідомлення дитиною своїх процесів (я сиджу, йду, несу) і інших (Вова сидить, йде, несе; м'яч впав; лампа горить).

Виховуючи активну увагу, розуміння, логопед привчає дитину уважно дослуховувати фразу до кінця, розуміти відтінки лексико-граматичних форм, питання, в яких приховані різноманітні предметні відносини (Чим їдять? Що їдять? З чого їдять? Хто миє руки? і т.д.). У дітей виробляється свідома спостережливість над вживанням лексико-граматичних форм, інтонацій, закріплюється розуміння флективних відносин, зв'язку слів у різноманітних поєднаннях, послідовності словесних та граматичних структур.

Важливим є залучення різних аналізаторів – слухового, зорового, тактильного. Дитина має поспостерігати, прослухати назву предмета чи дії, зобразити жестом позначення чи призначення, назвати сам і т.д. Внаслідок цього у свідомості дитини виникають додаткові зв'язки, матеріал закріплюється міцніше.

Використовується переважно ігрова форма роботи, оскільки вона збуджує інтерес, викликає потребу у спілкуванні, сприяє розвитку мовного наслідування, моторики, забезпечує емоційність впливу, а й у деяких випадках таких дітей треба навчати, оскільки ігрові дії вони можуть бути сформовані.

Ефективним у розвиток промови виявляється використання ритміки і логоритмики, коли музика, слово й рух, поєднуючись у різних заняттях, формують рухову і речедвигательную діяльність, пам'ять, забезпечують заповнення прогалин у ритмічному, мовному та особистісному розвитку дітей.

Незалежно від етапу роботи вплив спрямовується всю систему промови: розширення, уточнення словника, формування фразової і зв'язкової промови, корекція звуковимови, але кожному з етапів виділяються специфічні завдання та особливості змісту роботи.

На першому етапі роботи основним є виховання мовної активності, формування пасивного та активного словника, доступного розумінню та відтворенню. Ведеться робота над простим діалогом, невеликою простою розповіддю, нерозповсюдженими, потім поширеними пропозиціями, формуються психофізіологічні передумови мовної діяльності та початкові навички в ситуації спілкування.

З другого краю етапі формується фразова мова і натомість ускладнення словника і структури фрази. Ведеться робота над поширенням речень, їх граматичним оформленням, над діалогом та оповіданням описового характеру, формуються висловлювання як основні одиниці мовної дії.

На третьому етапі основним є формування зв'язного мовлення – особливо складної комунікативної діяльності, комунікативних умінь, автоматизація граматичних структур [Див.: 13, С. 210-215].

На кожному з етапів формуються всі сторони мовної діяльності. При цьому логопед не повинен захоплюватися швидким розвитком словника дитини-алаліка, а поступово пред'являти все більш високі вимоги до вимовлення ним слів, домагаючись правильної складової структури та правильної звуковимовлення, і одночасно до правильного і більш точного вживання їх, що досягається багаторазовим використанням слова в різних ситуаціях.

Розвиток словника характеризується появою у мові дитини нових граматичних категорій (дієслів, деяких прислівників, займенників). Ці нові слова логопед вводить у мова під час ігор, під час розгляду картинок, алалик чує їх і у побуті. Поступово він починає й сам вживати їх, у результаті з'являється коротка побутова фраза.

Основним завданням при формуванні словника буде робота над подальшим поступовим його збагаченням, закріпленням, уточненням та правильним вживанням.

Використовуються різні прийоми словникової роботи: натуральні (демонстрація предметів, дій, картинок, ситуації), словесні (співвіднесення слова з відомими словами з подібності, протилежності) та інших. Накопичується словник різних частин промови. Паралельно зі засвоєнням словника за темами (іграшки, овочі, сім'я і т. д.) виробляється вміння вживати певну граматичну форму слів (єдине та множина, відмінкові форми та ін).
^ 3.2. Розвиток пасивного словника
Логопедична робота починається із встановлення контакту з дитиною. Дізнавшись від батьків, які іграшки найбільше любить дитина, логопед приносить їх на заняття. Під час гри логопед розмовляє з дитиною, намагаючись емоційно забарвити слова, що вимовляються, використовуючи з цією метою інтонаційно-мелодійні засоби усного мовлення.

Поступово логопед починає роботу над розвитком пам'яті та уваги дитини. У роботі теж використовується ігровий момент: показується картинка, потім ця картинка ховається серед інших картинок, і логопед разом із дитиною шукає її. Сам процес пошуків супроводжується промовою логопеда, де неодноразово називається необхідний предмет, необхідна картинка. У процесі такої гри дитина звикає до голосу логопеда, починає на нього реагувати. Надалі гра ускладнюється: дитина повинна вже запам'ятати кілька картинок, покладених у певній послідовності, і після того, як логопед їх перемішає, відновити цю послідовність.

На наступному етапі можна знайти однакові предмети та предмети, що відрізняються якоюсь однією деталлю. Усі ігри потрібно проводити з опорою на зоровий аналізатор. У ході занять логопед повинен виявити можливості зорового сприйняття у дитини, оскільки подальша робота над розвитком слухової уваги потребує постійної спирання на зоровий аналізатор.

Для розвитку слухової уваги використовуються іграшки, що звучать. Дитині показується іграшка, і водночас вона чує її звучання. Потім йому показується друга іграшка, звучання якої відрізняється від першої (наприклад, корова та курча). Потім логопед пропонує дитині визначити яка саме іграшка подала «голос».

У ході гри з озвученими іграшками логопед застосовує звуконаслідування, імітуючи звучання тієї чи іншої іграшки, а потім повністю підміняє звучання іграшки звуконаслідуванням. В результаті дитина починає впізнавати та знаходити предмет за голосом логопеда. Встановлення такого зв'язку дозволяє надалі перейти до формування предметної співвіднесеності звукових комплексів, що вимовляються логопедом: спочатку логопед користується звуконаслідувальними словами: ууу (паровоз), ррр (літак), ааа (плачуча дівчинка), тпру (конячка), му (корова) і т.д. д., а надалі, показуючи той чи інший предмет, називає його.

Поруч із розвитком розуміння предметного словника проводиться робота з розвитком розуміння слів-действий. Дитині даються мовні інструкції, що складають з дієслів у спонукальному способі (дай, візьми, принеси, йди, поклади, покажи і т. д.). Спочатку дитина реагує тільки на інтонаційно-мелодійну сторону слова: спонукає інструкцію до дії, дитина намагається виконати її, але набір змісту дії виявляється випадковим. Лише поступово він починає розрізняти зміст інструкції та виконувати її адекватно.

Прийом виконання дітьми деталізованих доручень логопеда особливо доречний на початку роботи, коли логопеду потрібно з'ясувати дефекти розуміння. Застосовувати його можна по-різному, наприклад, даючи дитині виконувати при розгляданні картинок деталізовані завдання: «Покажи хлопчика, у якого розв'язався шарф»; «Покажи дівчинку, що піднімається із санками на гірку» і т.д. Доречно організувати таку гру як, наприклад, гра в «доручення», під час якої з'ясовується, чи розуміють діти прийменники, чи знають назви кольорів: «Принеси червоний кубик», «Поклади зелений кубик у шухляду», «Поклади гумку на коробку» і т.д.

У цих занять можна уточнити розуміння слів, недостатньо знайомих дітям.

Також для розвитку пасивного словника можна використовувати оповідання та читання казок та оповідань (для дітей шкільного віку).

Їх треба практикувати і в класний і позашкільний час. На перших етапах краще розповідати, а не читати, оскільки оповідача має можливість більше стежити, наскільки він зрозумілий слухачами, і змінювати текст, пристосовуючи його до рівня розуміння. Корисно мати під рукою картинки, якими ілюструється те чи інше місце оповідання або вдаватися до швидких замальовок на дошці.

Для першого читання треба вибирати легкі, але емоційно насичені розповіді та казки, на кшталт «Трьох поросят», «Казки про хитру лисицю» тощо. Не треба одразу прагнути до того, щоб діти зрозуміли все нові вирази та звороти розказаного чи прочитаного: важливо, щоб було вловлено загальний зміст.

Уроки читання та розповідання треба використовувати і для стимуляції алаліків до висловлювань. З цією метою, після прочитання оповідання, логопед ставить питання по тексту, на який дитина може відповісти одним словом, кивком голови чи мімікою.

З'ясовуючи, наскільки засвоєно прочитане, треба практикувати ілюстроване малювання, ліплення та драматизацію. Дитина повинна поступово звикнути до того, що після розповідання чи читання слід з'ясування того, наскільки вона вловила сенс прочитаного, - це змусить її уважніше та активніше слухати.
^ 3.3 Розвиток активного словника
p align="justify"> При формуванні активного словника використовуються словесні прийоми (співвіднесення слова з відомими словами за подібністю, протилежності). Накопичується словник різних частин мови.

Види роботи над словником:

Підбір предметів до дії (хто літає, бігає),

Називання частин цілого (колесо, фара),

Підбір однокорінних слів (ліс – лісник),

Відгадування предмета за описом,

Підбір синонімів, антонімів, складання зменшувально-пестливих слів і т.д.

Виконуючи дії з предметами, діти речують їх: п'ю молоко, наливаю молоко в пляшку, дюю на молоко і т.д. У них виробляється вміння відповідати на запитання та ставити їх, вигадувати пропозиції за словом, опорними словами, серією картинок, складати загадки про предмети тощо.

Однією з форм словникової роботи є гра в картинне лото. Грати можна по-різному. Якщо слова дітям знайомі, логопед мовчки виймає картинки і показує їх дітям, а дитина, яка має на своїй гральній карті відповідний малюнок, повинна голосно його назвати, наприклад, «кішка», або якщо це можливо: «У мене кішка». Якщо слово учневі незнайоме, логопед голосно називає його, а учень повторює.

Доречно як і цьому етапі запровадити заучування необхідних слів шляхом індивідуального і колективного повторення і складання словників (для дітей шкільного віку). Ці допоміжні вправи хороші лише тоді, коли самі предмети нові та цікаві для дітей, або коли логопед зможе зробити їх цікавими. Так, наприклад, у період, поки діти освоюються з класом та навчальними посібниками, доречно заучувати відповідні назви, одночасно знайомлячи дітей з особливостями предмета.

Так, при заучуванні слова "крейда" треба продемонструвати дітям крейда різного кольору, треба показати різні властивості крейди і т.д. Збільшити інтерес до цього виду роботи можна, пропонуючи дітям робити відповідні замальовки: намалюй все, що в тебе лежить у пеналі, назви все, що ти намалював!

Алалику запам'ятовування слова дається насилу і вимагає великої кількості вправ. Труднощі запам'ятовування слова виражені у алаліка у двох формах:

1. перша полягає в неміцності структури слова, схильності до перестановки складів та заміни одних складів іншими, тобто до того, що називається парафазією.

2. друга труднощі: слово пов'язується лише з ситуацією, у якій було дано і переноситься інші. Так, наприклад, багаторазово називаючи слово "кішка" при грі в лото, алалік може виявитися не в змозі назвати кішку при розгляданні картинок, або, що буває найчастіше, не може відповісти на відповідне питання (наприклад: на питання "хто ловить мишок?" »). При цьому питання зрозуміле, тому що дитина може відповісти на нього мімічно, малюнком або показати відповідну картинку. При цьому, що яскравіше враження від предмета, то легше назвати його алалику.

Для кращого запам'ятовування слова треба дати його в різних ситуаціях, подіяти на всі аналізатори, застосовувати найбільш вражаючі прийоми.

Необхідно завести індивідуальні словнички – альбоми з малюнками, що зображують значення новопридбаних слів. Згодом, коли діти навчаться читати, можна буде забезпечити малюнки відповідними написами.

^ 3.4. Практичні завдання, спрямовані на формування

словника дітей-алаликів
Аналіз методичної літератури дозволив нам залежно від цілей занять (розвиток активного чи пасивного словника) систематизувати різні вправи з дітьми-алаліками другого рівня мовного розвитку.

^ Розвиток пасивного словника

Пропоновані завдання у розвиток розуміння промови призначені для дітей, які мають деяким пасивним предметним і дієслівним словником. Розуміння промови цьому рівні мовного розвитку часто характеризується неточністю.

Бажано, щоб діти навчилися розрізняти кількість предметів (багато – мало – один), величину (великий – маленький), смак (солодкий – солоний), а також їх просторове розташування, якщо ці предмети знаходяться у звичних для дитини місцях. Якщо дитина вперто не співвідносить колір або величину з їх словесним позначенням, то треба обмежитися звіряння предметів за їх кольором або величиною, відклавши роботу із запам'ятовування назв кольору більш пізні терміни.

Особливу увагу слід звернути на навчання дітей розрізнення граматичних форм однини і множини деяких іменників і дієслів. Однак треба знати, що такі завдання доступні лише в тому випадку, якщо у них сформовані уявлення про кількість предметів: один – багато.

Завдання 1.Навчити дітей впізнавати предмети за призначенням.

Зразок. "Покажи те, чим ти будеш їсти", "Покажи, що ти одягнеш на голову, коли підеш гуляти", "Покажи, чим ти чиститимеш зуби?", "Покажи, чим ти намалюєш будиночок?" і т.д.

Завдання 2.Навчити дітей дізнаватися іграшки (предмети або тварин), що демонструються, за їх описом.

На столі стоять іграшки: кулька, кішка, пташка. Логопед пропонує вгадати, про кого він зараз говорить: «У неї пухнастий хвіст, м'яка вовна і довгі вуса», чи: «Він круглий, червоний, дерев'яний» тощо.

Завдання 3.Навчити дітей співвідносити слова один – мало – багато з відповідною кількістю предметів. У разі спеціалізованого дитсадка для дітей із порушеннями промови це завдання можна поєднати із заняттями по рахунку.

Завдання 4.Навчити дітей співвідносити слова великий – маленький із величиною запропонованих предметів.

Завдання 5.Навчити дітей швидко перемикатися на словесне прохання з однієї дії на іншу:

а) без предмета:

Іди - стій іди - стрибай

Сідай - устань біжи - йди

Лягай - сідай біжи - стій

Сиди - лети стрибай - біжи

Б) з предметом чи предметами:

- Візьми м'яч, підніми його вгору, опусти вниз, віддай Вові; візьми обруч, підніми його над головою, проліз у нього, поклади обруч до ніг.

Наступні запропоновані завдання спрямовані навчання дітей розрізняти деякі граматичні форми слів, і навіть розрізняти слова, близькі за звучанням чи мають схожість із предметної ситуацією. Спочатку діти у своєму розумінні орієнтуються на мовний контекст питання логопеда. Як тільки діти навчаться без труднощів розуміти і виконувати всі завдання, логопед поступово може почати прибирати всі слова, що підказують, і дати можливість дитині орієнтуватися на різне звучання окремих частин слова. Такої поетапності немає необхідності, якщо логопед виявить здатність дітей розрізняти граматичні форми слів.

Завдання 1.Навчити дітей розрізняти слова (іменники), подібні за звучанням (потім відрізняються лише одним звуком):

Вагон – газон; цап - осел; мило - Міла

Земля – змія; діжка - точка; дах - щур

Горщик – порошок; поліно – коліно; ніс - віз

Завдання 2.Навчити розрізняти слова (дієслова), близькі за звучанням:

Кого несуть, а кого везуть. Хтось купається, а хтось катається.

Що висить, а що варте. Хтось копає, а хтось купує.

Завдання 3.Навчити дітей не змішувати назви дій, що позначають схожі ситуації:

Миє - вмивається - стирає; несе – щастить

Біжить – стрибає; підмітає - чистить

Лежить – спить; шиє - в'яже

Будує - лагодить

Завдання 4. Навчити дітей розрізняти назви дій, протилежних за значенням:

Застебни пальто - розстебни пальто, зніми шапку - одягни шапку;

Віднеси - принеси, намочи-віджми, зав'яжи - розв'яжи, відкрий - закрий, знайди - сховай, увійди - вийди, вимий - витри, включи - вимкни.

Завдання 5.Навчити дітей розуміти дії, зображені на сюжетних картинках:

Витирається - витирають, одягається - одягають, купається - купають, катається - катають, вмивається - вмивають, взується - взують, гойдається - хитають, зачісується - зачісують.

Завдання 6.Навчити дітей розрізняти значення приставок у пасивних дієприкметниках:

Загорнуть (-а, -и)- Розгорнуть (-а, -и)лялька, цукерка;

Зав'язаний (-а, -и)-розв'язаний (-а, -и)вузол, бант, шнурки;

Застебнутий (-и, -о)- Розстебнутий (-и, -о)пальто, комір;

Одягнений (-а)- Роздягнений (-а)лялька, дівчинка, хлопчик;

Відкритий (-а, -о)- Закрито (-а, -о)вікно, шафа, кватирка.

Завдання 7.Навчити дітей визначати за граматичною формою дієслова, кому належить чинну дію - одній особі або кільком особам:

Спить – сплять летить – летять

Біжить - біжать лежить - лежать

Іде – йдуть щастить – везуть

Сидить – сидять їде – їдуть

Стоїть - стоять несе - несуть

^ Активізація мовного наслідування

Відповідальним моментом у логопедичній роботі з безмовними дітьми буде створення потреби наслідувати слово дорослого. Наслідувальні мовні реакції можуть виражатися у будь-яких звукових комплексах. Логопеду необхідно створити умови, у яких у дитини з'явилося б бажання вимовляти (повторити) одні й самі звукосполучення неодноразово. Наприклад, на прохання логопеда дитина наслідує крики тварин і птахів: «му», «ко-ко» і т.д., ланцюжок цих звуконаслідувань подовжується до 3-4 складів. У цей період розвитку промови діти можуть називати іграшки, знайомі предмети, дії, а також висловлювати свої бажання чи небажання у доступній їм звуковій формі.

"Труба".

Логопед. Ми прийшли і сіли (сидять на стільці).

Граємо на трубі (підносять кисті рук, стиснуті в кулак, до губ).

Подумо ми в свою трубу.

Діти. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

«Будинок маленький, будинок великий».

Логопед. У ведмедя будинок великий, ой, ой, ой (розводить руки убік).

Діти (сердито). Ой, ой, ой (піднімають руки вгору).

Логопед. А у зайця маленький, ай, ай, ай (жалібно).

Діти присідають, роблять видих, опускають голову, охоплюють коліно руками.

Діти (жалібно). Ай ай ай.

Логопед. Мишко наш пішов додому (діти йдуть перевалку).

Діти (сердито). Ой ой ой.

Логопед. Та й крихта заінька.

Діти (стрибають двома ногами). Ай ай ай.

^ Формування перших форм слів

Після того як у дітей виникла потреба наслідувати слово дорослого, необхідно домогтися від них відтворення ударного стилю, а потім інтонаційно-ритмічного малюнка одно-, двох-, трискладових слів (звуковий склад слова дитина може відтворювати приблизно). Важливим досягненням у розвитку мови буде вміння дітей поєднувати два слова в одному реченні, наприклад «Петя, пусти» або «Дай кулька».

Діти повинні навчитися висловлювати свої бажання не за допомогою жестів, аморфних слів або незмінних іменників у називному відмінку, а у наказовій формі дієслова. Треба пам'ятати, що деякі діти не відразу можуть опанувати складову структуру пропонованих дієслів, тому спочатку допустиме проговорення тільки ударного складу, але надалі повинні відтворюватися мінімум два склади.

Рекомендується використовувати такі логопедичні прийоми: - назва предметів або предметних картинок; прохання передати, взяти, віддати тощо. предмет; договір розпочатих логопедом фраз із зорової опорою на предмет або його зображення; назва дій у наказової формі. Необхідною умовою є багаторазове промовляння дітьми засвоєних слів.

Завдання 1.Навчити дітей називати знайомі особи, предмети чи предметні картинки. Зразковий лексичний матеріал

1. Імена близьких людей, що складаються з двох складів:

А) однакових: мама, тато, баба, Тата, Ляля, дядько, нянька;

Б) з різних складів з наголосом першому складі: Вова, Ніна, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Вітя, Капа, Льона, Поля, Галя, Тома, Катя.

2. Односкладні слова: мак, суп, гусак, кіш, цибуля, будинок, ком, сік, лоб, ніс, сад, підлога, м'яч, стілець, хліб, таз, рот, ліс.

3. Двоскладні слова:

А) з наголосом першому складі: вата, ноги, руки, киса, муха, зуби, вухо, боти, мило, риба, каша, шуба, намисто, оси, яма, сани;

Б) з наголосом на другому складі: пила, нога, рука, вода, лисиця, коза, обличчя, яйце.

4. Трискладові слова:

А) з наголосом на другому (середньому) складі: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;

Б) з наголосом першому складі: ягода, кубики, дерево;

В) з наголосом на останньому складі: молоко, голова, чоботи, літак.

Завдання 2.Навчити дітей «нарощувати» склади до кінця слів.

Му-ка баб-ка лап-ка ут-ка внуч-ка

Рука дудка зайка щітка книжка

Поки кош-ка лей-ка мій каз-ка

Щу-ка миша-ка гал-ка двер-ка

Шуб-ка упав-ка кліт-ка

Спідниця вил-ка пташка

Шап-ка сум-ка

Бул-ка бан-ка

Завдання 3.Навчити дітей об'єднувати засвоєні слова у двослівні речення типу: запитальне слово (де) + називний відмінок іменника; вказівні слова (це, ось, тут, там, тут) + називний відмінок іменника.

Де зайчик? - ось зайчик це ніжка тут гармата

Де майка? - Ось майка це мошка тут кружка

Де галка? - Ось галка це ложка тут мушка

Де ціпок? - ось палиця це кішка тут булка

Це малина, це машина, це лопата, літак. І т.д.

Завдання 4.Навчити дітей віддавати команди (лялькам, іграшкам, своєму товаришеві), вживаючи дієслова однини наказового способу:

Іди спи неси лови дай устань - сядь знімай

Сиди пусти шукай клич мій стрибай вставай

Ходи ліпи туші дзвони стій копай одягай

Веди рубай лежи пили співай сажай допоможи

Гуди пиши коли лей прай

Будь танці біжи пий катай

Кати бей відкрий

Іди їж закрий

Логопед домагається, щоб дитина зберігала ударний склад з ясною вимовою кінцевого звуку і , а потім дифтонгів ой, їй . Інші звуки слів можуть бути наближеними або заміщуваними.

Завдання 5.Навчити дітей об'єднувати в одному реченні два слова: звернення + дієслово наказового способу 2-ї особи однини.

Мишко, лежи. Лежи, Мишко. Стригай, зайчик.

Ніно, лови. Спи, Лялю. Вставай, Олю.

Тата, спи. Пиши, тату. Їж, Петре.

Катя, йди. Стій, Лялю. Пий, Олю.

Вова, пили. Сиди, ведмедик.

Мамо, неси. Лежи, ведмедик.

Завдання 6.Навчити дітей об'єднувати слова: звернення + дієслово наказового способу однини + знахідний відмінок іменника:

А) знахідний відмінок іменника збігається з формою називного відмінка: дай - м'яч; куля; грибок.

Б) знахідний відмінок іменника має закінчення -у: візьми -ляльку; піраміду; ведмедика.

^ Ігрові прийоми до завдання – гра «Вибери іграшку».

Діти стають у коло. Всередині кола стоїть стіл, на якому розкладені іграшки (куля, кубики, лопата, лялька). Один із дітей, кидаючи м'яч іншому, просить: "Вова, дай кулю (кубик)", "Таня, дай ляльку (лопатку)" і т.д.

Дитина, яка спіймала м'яч, повинна виконати це прохання: покласти м'яч на стіл, взяти зі столу названу іграшку, сказати: "Оля, на (візьми) кулю".

Завдання 6.Навчити дітей вживати інфінітив дієслів: спати, гуляти, грати, їсти, їсти, пити, мити, малювати, співати, ліпити, стрибати, прибирати, а потім з'єднувати їх у словосполучення зі словами хочу, йди, треба, не треба, можна.

^ Ігровий прийом до завдання – гра «Вгадай, хто що робитиме».

На столі сидять ляльки, одягнені по-різному в залежності від того, що вони робитимуть: лялька, одягнена в пальто, шапку або піжаму; лялька, що сидить у фартушку, з ложкою в руці; лялька з олівцем та листком паперу тощо.

Логопед пропонує дитині вгадати, яка з ляльок що має робити.

Вова, покажи, хто з них має йти спати. Дитина вказує на ляльку в піжамі.

А як ти скажеш, щоб вона пішла спати?

Йди спати!

Правильно. А хто з них піде гуляти? Покажи. Що ти скажеш?

Йди гуляти!

На цьому етапі логопедичної роботи з формування словника діти-алалики повинні навчитися будувати синтаксично і граматично правильно двослівні речення типу наказовий спосіб дієслова однини + знахідний відмінок іменника; розмежовано вживати називний і знахідний відмінки деяких слів; висловлювати свої бажання, вживаючи прислівники модальності можна (треба, не треба) +інфінітив окремих дієслів (Пити, спати, гуляти, їсти).Діти повинні засвоїти місце наголосу в заучених словах, відтворювати ритміко-інтонаційну структуру двох-і бажано трискладових слів. У розумінні промови діти повинні співвідносити предмети зі своїми функцією, названої дорослим, дізнаватися знайомі предмети з опису основних його ознак, вміти показом чи доступною словесної формі відповісти питання непрямих відмінків, поставлені логопедом до деталей сюжетних картин.
Висновок
Аалією прийнято називати повну або часткову відсутність мови у дітей при хорошому фізичному слуху, обумовлене недорозвиненням або ураженням мовних областей у лівій півкулі головного мозку, що настав у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини.

Надалі при оволодінні мовою у дітей виявляються певні труднощі: накопичення словникового запасу йде дуже повільно, фразу вони будують важко, неправильно. У словах зустрічаються перестановки, скорочення, різноманітні заміни одного звуку іншим.

Розрізняють дві основні форми алалії: моторну (недорозвинення активної мови) та сенсорну (недорозвиток розуміння мови).

Діти-алаліки потребують постійних систематичних занять з розвитку мови під керівництвом спеціаліста-логопеда.

На логопедичних заняттях заповнюються прогалини у мовному розвитку дітей, проводиться робота з удосконалення комунікативної та узагальнюючої функцій їхньої мови. Робота будується індивідуалізовано залежно від мовних та особистісних особливостей дитини. Роботу зі збагачення, уточнення та активізації словника, розвитку зв'язного мовлення можна організовувати і в побуті, у процесі формування культурно-гігієнічних навичок, коли дорослі мають можливість багаторазово називати різні дії, які виконує дитина, та предмети, якими він при цьому користується.

Щоб дитина придбала певний запас слів, простих за вимовою і часто вживаних (назви іграшок, одягу, посуду, фруктів, овочів та ін.), необхідно приділяти йому більше уваги при розгляданні картинок, а також на прогулянці, щоразу називаючи предмети, що зустрічаються. Якщо дитина відмовляється повторювати слово за дорослим, не треба вимагати від нього відповіді на даний момент. Надалі це слово треба давати у різних варіантах багато разів. Згодом дитина сама почне повторювати це слово. Кожен прояв його мовної активності має заохочуватись дорослими.

Коли дитина оволодіє деякою кількістю слів (20-30), у тому числі й словами, що позначають дії, можна привчати користуватися зв'язною мовою. Так, поступово у дитини збільшується словниковий запас, з'являється фразова мова.

Робота з розвитку мови проводиться у тісному контакті батьків з логопедом та психоневрологом, який лікує дитину, без такого контакту неможливий правильний підхід до малюка.

У висновку зауважимо, що завдяки заняттям, збільшується словник, покращується фразова мова, проте дитина-алалік постійно відставатиме в мовному розвитку від своїх однолітків.

Список літератури

1. 
   Битова А.Л., Сафронова О.М. Сенсорна алалія. Шляхи подолання // Конгрес із дитячої психіатрії. Матеріали конгресу. 25-28 вересня 2001 р. - М: РОСІНЕКС. – 2001. – С. 307-308
2. 
   Гіабаліна З.П. Перший рік – найважчий. - М.: Просвітництво, 1990. - 94 с.
3. 
   Жукова Н.С. Формування мовлення. Навчальний метод, посібник. - М: Соц.-політ. журн., 1994. – 96 с.
4. 
   Ковшиков В.А. Експресивна алалія. - М.: «Інститут загальногуманітарних досліджень», В. Секачов, 2001. - 96 с.
5. 
   Кольцова М.М. Дитина вчиться говорити. - М.: Рад. Росія, 1973. - 160 с.
6. 
   Левітов Н.Д. Дитяча та педагогічна психологія. - М.: Просвітництво, 1964. - 478 с.
7. 
   Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. - М.: Політвидав, 1975. - 139 с.
8. 
   Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів/За ред. Л.С. Волковий, С.М. Шаховській. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
9. 
   Лямін Г.М. Розвиток мови дитини раннього віку: Методич. посіб. - М.: Айріс-Прес, 2006. - 96 с.
10. 
    Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність: Підручник для студ. вишів. - 4-те вид., стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 456 с.
11. 
    Никифоров А.С, Коновалов А.М., Гусєв Є.І. Клінічна неврологія: Підручник. У трьох томах. - Т. I. - М.: Медицина, 2002. - 704 с.
12. 
    Піаже Ж. Мова та мислення дитини. - СПб.: Союз, 1997. - 254 с.
13. 
    Правдіна О.В. Логопедія. Навч. посібник для студентів дефектолог. фактів пед. ін-тов. - Вид. 2-ге, дод. та перероб. - М.: Просвітництво, 1973. - 272 с.
14. 
    П'ятниця Т.В., Башинська Т.В. Система корекційного впливу при моторній алалії. Ч. 1. - М.: ТЦ "Сфера", 2010. - 64 с.
15. 
    Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя подітий. саду. / За ред. Ф.А. Сохіна. - 2-ге вид., Випр. - М.: Просвітництво, 1979. - 223 с.
16. 
    Соботович Є.Ф. Мовленнєва недорозвинення у дітей та шляхи його корекції: (діти з порушенням інтелекту та моторною алалією). - М.: Класікс стиль, 2003. - 160 с.
17. 
    Трауготт Н.М. До питання про організацію та методику мовної роботи з моторними алаліками // Хрестоматія з логопедії (витяги та тексти): Навч. посіб. для студентів вищих та середніх спеціальних педагогічних навчальних закладів: У 2 тт. Т. II / За ред. Л.С. Волковій та В.І. Селіверстова. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 3-23.
18. 
    Ушакова Т.М. Мова: витоки та принципи розвитку. - М.: ПЕР СЕ, 2004. - 256 с.
19. 
    Філічева Т. Б. та ін. Основи логопедії: Навч. посібник для студентів пед. ін-тов за спец. «Педагогіка та психологія (дошк.)» / Т.Б. Філічева, Н.А. Чевельова, Г.В. Чиркіна. - М.: Просвітництво, 1989. - 223 с.